Montessori Hauptdiskussionspunkte Kritik

Hauptdiskussionspunkte im Hinblick auf die Pädagogik Maria Montessoris (Harald Ludwig 2022)

Im Jahr 1961 veröffentlichte Günter Schulz-Benesch ein heute noch lesenswertes Buch mit dem Titel „Der Streit um Montessori“[1] In diesem Werk geht Schulz der Diskussion um die Pädagogik Maria Montessoris von ihren Ursprüngen angefangen bis zur damaligen Zeit nach. Er erörtert dabei als wichtigste Diskussionspunkte drei Fragenkreise, die sich mit den Begriffen „Naturalismus“, „Individualismus“, „Intellektualismus“ kennzeichnen lassen. Diese Problembereiche bilden auch heute noch zentrale Streitpunkte der Diskussion um die Pädagogik Maria Montessoris, obwohl die internationale Montessori-Forschung erhebliche Fortschritte gemacht und zu einem differenzierteren Verständnis des pädagogischen Denkens der weltberühmten Pädagogin geführt hat.

In Deutschland ist dies nicht zuletzt der wissenschaftlichen Editionstätigkeit der Münsteraner Universitätsprofessoren Paul Oswald (1914–1999) und Günter Schulz-Benesch (1925–1997) zu verdanken[2], die zu einer erheblichen, aber noch immer nicht in jeder Hinsicht zufriedenstellenden Verbesserung der Quellenlage hinsichtlich Montessoris Schriften in Deutschland geführt hat.[3]

Insofern ist es erforderlich, auch alte, längst erörterte Diskussionspunkte im Folgenden aufzugreifen, weil sie in aktuellen Publikationen mit dem Anspruch, neue kritische Sichtweisen der Montessori-Pädagogik zu bieten, abermals vorgetragen werden. Zu den genannten Schwerpunkten der Diskussion werden noch zwei weitere Kernthemen hinzugenommen: „Kollektivismus“ und „Mystizismus“.

1. Naturalismus

Der Begriff „Naturalismus“ ist in diesem Zusammenhang zunächst zu verstehen im Sinne des biologischen Naturalismus bzw. des Biologismus. Gemeint ist damit eine Auffassung, die den Entwicklungsprozess des Menschen als einen ausschließlich von biologischen Faktoren her gesteuerten Prozess versteht. Der Mensch entwickelt sich hiernach in ähnlicher Weise wie Pflanzen und Tiere nach einem ihm durch Vererbung vorgegebenen Schema, das durch Einflüsse der Umwelt nur unwesentlich beeinflusst, im Grunde nur gefördert oder gehemmt werden kann. Alles Wesentliche ist den Lebewesen – so auch dem Menschen – nach dieser Position schon als Programm ihrer Entwicklung von Geburt her mitgegeben. Dieses festliegende Programm kann nur mehr oder weniger intensiv entfaltet und verwirklicht werden (vgl. das Bild der sich entfaltenden Menschenknospe).

Nun finden sich in der Tat bei Montessori Begriffe und Äußerungen, die ein solches Verständnis menschlicher Entwicklung zum Ausdruck zu bringen scheinen. So spricht sie wiederholt von dem „inneren Bauplan“, welcher die Entwicklung des Menschen steuere und formuliert an einer Stelle ihres Erstlingswerks von 1909:

„Die Umgebung ist bei den Lebensvorgängen zweifellos als zweitrangiger Faktor zu bewerten: sie kann genauso gut verändern wie helfen oder zerstören, doch niemals erschaffen. Der Ursprung der Entwicklung liegt im Innern. Das Kind wächst nicht, weil es sich ernährt, weil es atmet, weil es unter klimatisch geeigneten Bedingungen lebt, es wächst, weil sich das potentielle Leben in ihm entfaltet, in dem es sich verwirklicht, weil der fruchtbare Keim, aus dem sein Leben entspross, sich weiterentwickelt gemäß der durch Vererbung in ihm festgelegten biologischen Bestimmung.“[4]

Es ist nicht verwunderlich, dass angesichts einer solchen Äußerung Montessoris, der sich weitere in dieselbe Richtung weisende hinzugesellen ließen, der Anschein entstehen konnte, sie vertrete eine naturalistisch-biologistische Position auch für die geistige Entwicklung des Menschen.

Dem steht jedoch entgegen, dass Montessori sich an anderen Stellen, vor allem in ihrem Spätwerk, ausdrücklich von solchen biologistischen Einseitigkeiten distanziert, klarer zwischen der körperlichen und psychischen Entwicklung des Menschen unterscheidet und die Bedeutung des Einflusses der Umwelt betont, darüber hinaus aber die Eigeninitiative des jungen Menschen bei seinem Selbstaufbau von früh an unterstreicht. So betont sie etwa:

„Der Mensch ist also frei von der Sklaverei der Vererbung und hat ein großes Potential latenter geistiger Energien zur Verfügung, die sich nach den Angeboten der Umwelt entwickeln.“[5]

Der Mensch ist für Montessori nicht nur Werk der Natur, nicht nur Werk des (anderen) Menschen einschließlich der Gesellschaft und ihrer jeweiligen Kultur, sondern er ist immer auch „Baumeister des Menschen“, d. h. Werk seiner selbst als eigenständiger Person.[6] Eindeutig betont die italienische Pädagogin an vielen Stellen ihres umfangreichen Werkes die Sonderstellung des Menschen als eines personal-geistigen Wesens:

„So ist die neue Eigenschaft des menschlichen Wesens folgende: Es hat ein doppeltes embryonales Leben, einen neuen Entwurf, und den anderen Lebewesen gegenüber eine neue Bestimmung. Diesen Punkt müssen wir vertiefen, und von hier aus müssen wir das Studium der gesamten psychischen Entwicklung des Kindes und des Menschen beginnen. Wenn das Werk des Menschen auf dieser Erde mit seinem Geist, seiner schöpferischen Intelligenz verbunden ist, müssen Geist und Intelligenz den Mittelpunkt der individuellen Existenz und aller Funktionen des Körpers bilden. Um diesen Punkt gestalten sich sein Verhalten und auch die Physiologie seiner Organe. Der gesamte Mensch entwickelt sich innerhalb eines geistigen Raumes.“[7]

Dass Montessori den biologischen Bedingungen menschlicher Entwicklung und menschlicher Existenz überhaupt große Beachtung schenkt, ist kein Mangel, sondern ein Vorzug ihrer Pädagogik und wird in der aktuellen Anthropologiediskussion vielfach bestätigt.[8]

Eine Konsequenz eines anthropologischen Naturalismus stellt der moralische Naturalismus dar, d. h. die Auffassung, dass der Mensch in seinem Handeln ein trieb- und instinktgesteuertes Lebewesen sei, das nicht über sittliche Freiheit und die Möglichkeit zur Selbstbestimmung seines Handelns verfüge. Dies wird Montessori neuerdings wieder von Christine Hofer und Birgitta Fuchs unterstellt.[9] Eine solche selektive Interpretation Montessoris, welche die partielle Perspektive der italienischen Pädagogin und Anthropologin auf den Menschen als Naturwesen für das Ganze ihrer Sicht ausgibt, muss als verfehlt zurückgewiesen werden. Der Mensch ist für Montessori im Unterschied zum Tier in seinem Verhalten nicht festgelegt. Es gibt „für den Menschen keine Prästabilisierung“.[10] Die Regeln seines Verhaltens muss der Mensch selbst aufbauen. Nach Montessori ist „es der Mensch selbst ..., der sein Verhalten erzeugt“[11]. Der Mensch ist für Montessori ein von Geist und Freiheit bestimmtes personales Wesen, dessen Freiheit allerdings nicht absolut ist, sondern durch die Bedingungen seiner naturalen, kulturellen und gesellschaftlichen Existenz relativiert wird.[12]

Auch die „Normalisierung“ des Kindes bedeutet nicht die Schaffung eines sittlich perfekt handelnden Menschen, sondern lediglich eine Verbesserung der natürlichen Grundlagen für das sittliche Handeln des Menschen:

„Bevor man ‚gut’ sein kann, muss man sich der ‚Ordnung der Gesetze der Natur‘ fügen. Danach, von dieser Ebene aus, kann man sich erheben und aufsteigen zu einer ‚Supra-Natur‘, wobei die Mitwirkung des Bewusstseins notwendig ist.“[13]

Es handelt sich bei solchen sittlichen Akten also nicht um eine notwendige Folge eines Normalisierungsvorgangs, sondern um ein von bewusster Reflexion und Entscheidung getragenes verantwortliches Handeln des Menschen im Rahmen seiner sittlichen Freiheit, die an die Stelle des Instinktes beim Tier tritt:

„Die Bedeutung der menschlichen Persönlichkeit besteht nun gerade in der Fähigkeit, mittels ihrer Intelligenz und Arbeit die Welt des individuellen Willens[14] aufzubauen, die den Instinkt ersetzt und dem Menschen als eigentliche Aufgabe stellt, auf die äußere Welt mit einem umfassenden Werk einzuwirken, das wir heute als Zivilisation bezeichnen.[15]

Eine weitere Variante des Naturalismuseinwandes bezeichnet man als theologischen Naturalismus. Nach christlicher Auffassung ist die Natur des Menschen durch die Sünde geschwächt und er zu seinem Heil auf die erlösende Gnade Gottes angewiesen. Demgegenüber behauptet ein theologischer Naturalismus – wie ihn etwa Rousseau vertreten hat – die ursprüngliche Güte der Menschennatur und leugnet die Notwendigkeit der Erlösung. Der Mensch vermöge ganz aus sich heraus gut zu werden und sei dabei auf die Gnade Gottes nicht angewiesen. Da man Montessori in der Nachfolge Rousseaus sah, was in mancher Beziehung sicherlich zutrifft, und sie so eindrucksvoll von den erlösenden Kräften des Kindes zu sprechen weiß, erblickte man in ihr eine Vertreterin dieses theologischen Naturalismus.

Montessoris Position ist hier eindeutig. Sie beruft sich auf das scholastische Prinzip „Gratia supponit et perficit naturam – Die Gnade setzt die Natur voraus und vollendet sie“.[16] Für sie ist „die übernatürliche Erziehung nichts anderes als die Mitarbeit mit der Gnade Gottes“.[17]

Ganz im Sinne des christlichen Verständnisses von religiösem Glauben formuliert sie an anderer Stelle:

„Nun gut, es ist die Gnade, die ihn (sc. den Glauben) schenkt. Nicht wir sind es, die ihn geben können, wir können nur pflegen, wir können von der frühesten Kindheit an helfen, indem wir diese Seele achten, die uns nicht gehört, und wir können dabei helfen, dass sie sich in Kontakt setzt mit der Quelle, die die Liebe gibt, und versuchen, kein Hindernis zu sein und behutsam und mit Demut vorzugehen, dort zu dienen, wo wir nicht erschaffen können.“[18]

Der Einwand des theologischen Naturalismus gegenüber Montessori ist mithin nicht haltbar.[19] Aus ihrem umfangreichen religiösen und religionspädagogischen Schrifttum aus verschiedenen Perioden ihres Lebens lässt sich dies deutlich belegen. Zudem folgt sie auch hinsichtlich der Möglichkeiten einer natürlichen Gotteserkenntnis der katholischen Tradition:

„Gott offenbart seinen Willen einerseits durch übernatürliche Offenbarung, andererseits durch die Natur der Wesen, die durch ihn erschaffen sind. Aber wie immer Gott seinen Willen offenbart und seine Wünsche, wir müssen darauf hören.“[20]

Schließlich ist es auch verfehlt, Montessori einen methodischen Naturalismus zu unterstellen, wie Birgitta Fuchs dies tut, nach der Montessori wissenschaftstheoretisch einseitig naturwissenschaftlich-positivistisch im Sinne Auguste Comtes ausgerichtet sei und damit lediglich Elemente eines unwissenschaftlichen religiösen Mystizismus verbinde.[21] Fuchs übergeht die Tatsache, dass Montessori in ihren Schriften gegenüber den Naturwissenschaften einschließlich der Medizin ausdrücklich klarstellt, „dass die Methoden jener Wissenschaften begrenzt sind“[22] und für sie zur Erkenntnisgewinnung zumindest seit ihren Erfahrungen im Kinderhaus von San Lorenzo auch eher geisteswissenschaftliche, phänomenologisch-interpretative Vorgehens weisen gehören.[23] So formuliert sie im Hinblick auf die Lehrerin und ihre wissenschaftlich orientierte Beobachtungsaufgabe:

„Ihr Arbeitsfeld muss weiter und gewaltiger sein: Sie beobachtet ‚das innere Leben des Menschen‘. Jene trockene Einstellung, die sich auf die Wunder der lebendigen Materie beschränkt, reicht nicht mehr aus: Alle geistigen Früchte der Geschichte der Menschheit und der Religion sind notwendig zu ihrer Ernährung. Die hohen Offenbarungen der Kunst, der Liebe und der Heiligkeit sind die charakteristischen Offenbarungen jenes Lebens, das sie nicht nur beobachtet, sondern dem sie dient und das das ‚eigene Leben’ ist; nicht etwas Fremdes und daher Kaltes und Trockenes; sondern das innere Leben, welches sie mit allen Menschen gemeinsam hat, das wahre und einzig wirkliche Leben des Menschen“.[24]

2. Individualismus

Ein zweiter Komplex der Diskussion um die Pädagogik Maria Montessoris lässt sich unter dem Begriff des „Individualismus“ fassen. Nach dieser Auffassung, die ebenfalls bis heute vertreten wird, beschränkt sich die Montessori-Pädagogik auf die Förderung des individuellen Kindes, ohne seine Sozialbeziehungen hinreichend zu berücksichtigen und eine angemessene Sozialerziehung zu leisten.

Zu diesem Problemkreis gehört auch die Kritik an der Rolle, welche dem Erzieher/Lehrer bzw. der Erzieherin/Lehrerin in der Montessori-Pädagogik zukomme. Man vertritt die Auffassung, bei der Pädagogik Maria Montessoris handele es sich – etwas zugespitzt – um eine Pädagogik ohne Pädagogen. Der Pädagoge werde weitgehend durch das Material ersetzt und angesichts der individuellen Eigenarbeit der Kinder könne von einem pädagogischen Bezug zwischen Erzieher und Kind, Lehrer und Schüler nicht die Rede sein.

Solche pauschalen Einwände treffen indessen weder auf die Theorie Montessoris zu noch werden sie der Praxis der Montessori-Pädagogik gerecht. Ausdrücklich fordert Montessori, dass Sozialerziehung stärker beachtet, systematisiert und auf eine wissenschaftliche Grundlage gestellt werden soll, und macht vielfältige Vorschläge für die soziale Erziehung junger Menschen in ihren jeweiligen Entwicklungsstufen.[25] Inzwischen liegen auch zahlreiche empirische Studien vor, in denen die sozialerzieherische Wirksamkeit der Montessori-Pädagogik überzeugend belegt werden kann.[26]

3. Kollektivismus

Nachdem jahrzehntelang der kritische Einwand des Individualismus in der Montessori-Pädagogik von verschiedenen Autoren vorgetragen wurde, dieser sich allerdings als nicht haltbar erwiesen hat, wird neuerdings genau das Gegenteil behauptet. Montessori gehe es gar nicht um die Förderung des Individuums, sondern um das menschliche Kollektiv, die Menschheit als Gattung. Beim normalisierten Kind – so etwa Hofer – handele es sich „um einen harmonisierten Einheitstypus, der die individuellen Eigenheiten, seine Ecken und Kanten, verloren hat. ... Montessoris Fokus ist auf die Menschheit als Ganzes gerichtet, nicht auf das einzelne Individuum. Es ist somit nicht das Kind als individuelle Persönlichkeit, mit einer individuellen Eigenart, das sie im Auge hat, sondern das Kind als Gattungswesen.“[27]

Hier liegt ein Missverständnis der Normalisierungskonzeption Montessoris vor. Beim Normalisierungsvorgang geht es darum, eine seelische Ausgeglichenheit des Kindes zu fördern, gewissermaßen einen Zustand grundlegender psychischer Gesundheit zu sichern. Auf dieser verbesserten Grundlage soll und kann dann jedoch der junge Mensch seine individuellen Fähigkeiten erst richtig entfalten:

„Sowohl das Genie als auch der gewöhnlichste Mensch müssen gewisse ‚normal‘ aufgebaute Funktionen besitzen, müssen psychisch gesund sein.“[28]

Selbst in ihrem an der damaligen positivistisch ausgerichteten Anthropologie orientierten Werk von 1910, der „Antropologia pedagogica“, auf das sich Hofer fast ausschließlich stützt, führt Montessori klar aus, dass auf der Basis des Menschentyps, der seine natürlichen Grundmöglichkeiten hat voll entwickeln können und damit ein höheres Bildungsniveau erreicht hat, die volle Entfaltung auch der jeweiligen individuellen Besonderheiten in einem unerschöpflichen Formenreichtum erst möglich wird. Montessori spricht von „einer unbegrenzten Vielfalt an Schönheit“, vergleicht das mit der Vielfältigkeit von Tönen in einer Melodie oder den unbegrenzten Variationsmöglichkeiten bei der Kleidung, „weil das Leben reicher an normalen als an anormalen Formen ist, reichhaltiger an Siegen als an Niederlagen und so auch großzügiger bei der Vielfalt des Schönen als der des Hässlichen“.[29] Hofer indessen erwähnt solche Äußerungen Montessoris nicht und zitiert aus dem Kontext nur Montessoris Ausführungen zur Einheitlichkeit des neuen Menschentyps.[30] Eine solche selektive Arbeitsweise ist charakteristisch für die Untersuchung Hofers.[31]

Etwas anders gewendet erscheint die These, Montessoris Interesse richte sich auf das Kollektiv der Menschheit, nicht auf das Individuum, bei Birgitta Fuchs. Sie behauptet, Montessori vertrete eine „sozialbiologische Theorie der organisierten Gesellschaft“.[32]

Im Anschluss an den Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers meint sie weiter: „Eine solche organologisch gedachte Gesellschaftskonzeption lässt im Grunde keine nennenswerten individuellen Abweichungen und Differenzen zu.“ Es sei ein „monistisches Konzept“.[33] Zur Begründung ihrer Auffassung zieht Fuchs biologische Vergleiche heran, die Montessori in ihren Reden und Schriften bekanntlich immer wieder benutzt hat. Diese Vergleiche mögen problematisch sein, weil die komplexen gesellschaftlichen Zusammenhänge durch biologische Kategorien und Bilder nicht angemessen wiedergegeben werden können,[34] aber als Beleg für eine dezidiert organologische Gesellschaftsauffassung können sie erst dann gelten, wenn man über den Vergleichspunkt (tertium comparationis) hinausgehend den Vergleich zur Gleichsetzung werden lässt.

Eben dies tut Fuchs in ihren Interpretationen von Montessoris biologischen Vergleichen. Wenn Montessori beispielsweise bei Ausführungen zur menschlichen Gesellschaft vergleichend auf den Ameisen- oder Bienenstaat zu sprechen kommt, so geht es ihr darum, deutlich zu machen, dass es keinen unüberbrückbaren Gegensatz zwischen „Individuum“ und „Gesellschaft“ gibt, sondern dass ein „gesellschaftliches“ Gebilde wie ein „Ameisen- oder Bienenstaat“ gerade dann störungsfrei „funktioniert“, wenn verschiedene Einzelwesen jeweils unterschiedliche Aufgaben angemessen erfüllen. Ein solches Gebilde ist eben kein bloßes Konglomerat von Lebewesen.

Dieser Aspekt ist auch für die menschliche Gesellschaft zu bedenken. Auch das menschliche Gesellschaftsleben wird dann weitgehend konfliktfrei und harmonisch gestaltet werden können, wenn jeder einzelne Mensch gemäß seinen individuellen Möglichkeiten zum Gemeinwohl beiträgt. Der entscheidende Unterschied ist indessen, dass bei Tieren die Orientierung am „Gemeinwohl“ instinktmäßig vorgegeben und festgelegt ist, während der Mensch als das nicht festgelegte Wesen sich die Maßstäbe seines Handelns erst aufbauen und in freier Entscheidung dazu stehen muss. Montessori fordert dafür eine solidarische Moral mit den Leitwerten der „Gerechtigkeit und Liebe“ und führt in diesen Zusammenhängen die ethische Kategorie der „Verantwortung“ ein, die jeder einzelne für das Ganze tragen und übernehmen muss.[35]

Montessori teilt zwar nicht den ungebrochenen Fortschrittsoptimismus des 19. Jahrhunderts, aber sie ist der Meinung, dass die Menschheitsgesellschaft für ihre weitere Entwicklung Visionen braucht. Deshalb entwirft sie, gestützt auf Evolutionstheorie und Ökologie, in ihrer „Kosmischen Theorie“ das Bild einer zukünftigen Menschheit, die zu einem neuen Verhältnis zur Natur und zu weltweitem friedlichen Zusammenleben gefunden hat und fähig geworden ist, dies dauerhaft beizubehalten. Sie lässt dabei keinen Zweifel daran, dass diese neue Welt nicht durch einen „eigendynamisch sich realisierenden Schöpfungsplan“[36] entstehen wird, sondern an das verantwortliche Handeln des durch die Wissenschaften aufgeklärten Menschen gebunden bleibt.[37]

Eine entsprechende Erziehung bildet die notwendige Voraussetzung dafür. Gelingt es nicht, den Menschen zur Wahrnehmung seiner Verantwortung zu befähigen, so droht der Untergang der Menschheit durch ungehemmte Ausbeutung der Natur oder Kriege mit Massenvernichtungsmitteln unterschiedlicher Art. „Es liegt am Menschen, sein Schicksal zu entscheiden.“[38]

4. Intellektualismus

Dieser Diskussionspunkt bezieht sich auf den kritischen Einwand, Montessoris Pädagogik fördere einseitig den Intellekt des Menschen und vernachlässige andere Dimensionen seiner Persönlichkeit. Zunächst erscheint diese Kritik wenig verständlich gegenüber einer Pädagogik, die wie wenige andere die leibliche Dimension des Menschen berücksichtigt und die Förderung der Sinne und der Bewegung zu wichtigen Aufgaben erzieherischer Bemühungen macht. Aber – so ist die Kritik wohl zu verstehen – diese Förderung der Sinne und die Einbeziehung der Bewegung dienen letztlich doch nur der intellektuellen Schulung des Kindes. Die Förderung seiner Rationalität stehe – so meint man – einseitig im Vordergrund und das von früh an.

In diesen Zusammenhang gehören dann folgende Einzeleinwände:

Die Montessori-Pädagogik kenne keinen Platz für das Spiel.
Sie unterdrücke Fantasie und Kreativität.
Sie konfrontiere das Kind zu früh mit der Arbeit als einer fremdbestimmten Tätigkeit.
Sie lasse so dem Kind nicht die erforderliche Freiheit und untergrabe damit – entgegen ihrer eigenen Zielsetzung – die Entwicklung zur Selbstständigkeit.

Die neuere Montessori-Forschung hat gezeigt, dass diese Kritik, die in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts im Rahmen der sogenannten Montessori-Fröbel-Diskussion ausführlich erörtert worden ist und vor allem die Erziehung im Vorschulalter betrifft, nur begrenzt berechtigt ist und der Problemkreis differenzierter gesehen werden muss.[39] Es soll hier ferner daran erinnert werden, dass das Schlüsselphänomen der Montessori-Pädagogik die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ ist und dass dieses Phänomen in seiner Erscheinungsweise, aber auch in seinen Auswirkungen die ganze Person des Menschen betrifft.

Neuerdings ist durch verschiedene wissenschaftliche Untersuchungen nachgewiesen worden, dass die Montessori-Pädagogik entgegen weit verbreiteten Vorurteilen auch Möglichkeiten für eine intensive Förderung im musisch-künstlerischen Bereich enthält.[40]

Im Bereich der Kunsterziehung im engeren Sinn ist die Theorie Montessoris sicher in mancher Hinsicht – etwa hinsichtlich der Ablehnung des freien Zeichnens und des dahinter stehenden Kunstideals Montessoris – korrekturbedürftig, aber auch ergänzungsfähig. In der Praxis der Montessori-Pädagogik ist dies seit jeher weithin erfolgt.[41] Im Bereich der Musikerziehung sind – anders als in der bildenden Kunst – von Montessori selbst bereits entsprechende Grundlagen gelegt worden, die von ihren Mitarbeiterinnen, insbesondere Anna Maria Maccheroni, weiter ausgebaut worden sind. Grundsätzlich bietet die Montessori-Pädagogik – wie von den meisten Autoren eingeräumt wird – mit ihrer an der Förderung der Sinne und der Motorik orientierten Erziehung vorzügliche Voraussetzungen auch für eine ästhetische Erziehung im weitesten Sinn.[42]

5. Mystizismus

Auch zur Kritik, Montessori fördere zu einseitig die Rationalität des Menschen und stütze sich zu ausschließlich auf empirisch-naturwissenschaftliche Vorgehensweisen, gibt es einen konträren Einwand, der beinhaltet, Montessori arbeite mit mystischen Vorstellungen und entwerfe statt eines realistischen Bildes vom Kind einen mit Heilserwartungen überladenen Mythos vom Kind, den sie dann als Leitbild für ihre Pädagogik nehme. In der Tat finden sich in den Schriften Montessoris neben wissenschaftlich orientierten Texten auch eher poetisch gehaltene, in denen sich Montessori an die Emotionen ihrer Zuhörer wendet – sie soll eine faszinierende Rednerin gewesen sein – oder die Sympathien ihrer Leser zu gewinnen sucht. Im Jahr 1931 verfasste Montessori sogar ein umfangreiches geistliches Drama zur katholischen Messfeier.[43] Ein solcher poetischer Text findet sich etwa zu Beginn ihrer Schrift aus dem Jahr 1926 mit dem Titel „Das Kind in der Familie“,[44] ein anderer am Ende der Vortragssammlung „Kinder sind anders“ unter dem Titel „Ecce homo“.[45]

Dieser zuletzt genannte Text wurde von Jürgen Oelkers zum Ausgangspunkt analytischer Überlegungen zum „Mythos vom leidenden Kind“ benutzt.[46] Das von Montessori in diesem Kontext u. a. auch gebrauchte Bild des US-amerikanischen Philosophen und Dichters Ralph W. Emerson (1803–1882) vom Kind als dem „ewigen Messias, der immer wieder unter die gefallenen Menschen zurückkehrt, um sie ins Himmelreich zu führen“,[47] findet sich allerdings auch bei anderen Reformpädagogen, zum Beispiel bei Peter Petersen. Man mag solche glorifizierenden und mystifizierenden Darstellungen des Kindes, wie man sie gehäuft auch bei der schwedischen Reformpädagogin Ellen Key (1849–1926) lesen kann,[48] als Bestandteil pädagogischer Überlegungen ablehnen oder aber auch in ihnen legitime Elemente einer „narrativen Pädagogik“ sehen. In jedem Fall ist die Annahme falsch, dass sich die Pädagogik Montessoris auf solche von Religion und Dichtung inspirierten Bilder vom Kinde stütze. Vielmehr gewinnt Montessori ihre Erkenntnisse über das Kind und seine Entwicklung aufgrund eigener empirischer Forschungen und Beobachtungen, unterstützt durch wissenschaftliche anthropologische, verhaltensbiologische sowie kinder- und entwicklungspsychologische Literatur ihrer Zeit. (Entsprechendes gilt von Peter Petersen und seiner „Pädagogischen Tatsachenforschung“.)

Mit den genannten Aspekten, die größtenteils seit Jahrzehnten vorgetragen werden, sind nicht alle Diskussionspunkte oder kritischen Einwände zur Pädagogik Montessoris erfasst. Das Werk Montessoris bietet kein in sich völlig stimmiges, widerspruchsfreies System. Ihre Begrifflichkeit macht Anleihen in den verschiedensten Bereichen von Wissenschaft und Kultur, wobei die religiös-biblische Sprache einen besonders breiten Raum einnimmt. Ihre Begriffe verwendet sie auch keineswegs konsistent. Ihre Bilder und Vergleiche, ihre rhetorischen Übertreibungen, ihr in starkem Maße an Terminologie und Kategorien der Biologie orientiertes Denken können leicht zu Missverständnissen Anlass geben. Dies wurde von der Montessori-Forschung schon seit langem betont. So schreibt etwa Schulz-Benesch: „Die theoretische Schwäche Montessoris und die Widersprüchlichkeit mancher ihrer Formulierungen wurden von zahllosen Kritikern erkannt“.[49] Entsprechend sieht auch Birgitta Fuchs im Werk Montessoris „theoretische Brüche und Widersprüche, die eine systematische Darstellung ihres pädagogischen Denkens erheblich erschweren und durchaus voneinander abweichende Deutungen zulassen“.[50]

Es ist daher im Hinblick auf das Erfordernis einer kritisch-konstruktiven Interpretation der Pädagogik Maria Montessoris von besonderer Bedeutung, an dieser Stelle auf einige allgemeine Regeln wissenschaftlicher Arbeitsweise hinzuweisen, die zu beachten sind unabhängig davon, um welchen Diskussionspunkt es sich jeweils handelt.

Fußnoten

[1] Schulz-Benesch, Günter: Der Streit um Montessori. Kritische Nachforschungen zum Werk einer katholischen Pädagogin von Weltruf. Mit einer internationalen Montessori-Bibliographie, Freiburg i. Br. 1961, 2. Aufl. 1962.

[2] Vgl. zum wissenschaftlichen Wirken von Paul Oswald und Günter Schulz-Benesch mehrere Beiträge in: Ludwig, Harald / Fischer, Christian / Fischer, Reinhard (Hrsg.): Montessori-Pädagogik in Deutschland, IdR Bd. 7, Münster 2002.

[3] Durch die Neuedition der Gesammelten Werke Maria Montessoris in ca. 20 Bänden dürfte diese Quellenlage noch weiter verbessert werden.

[4] Montessori, M.: GW Bd. 1: Die Entdeckung des Kindes, Freiburg 2010 (erstmals 1909), S. 77.

[5] Montessori, M.: Die Einheit der Welt durch das Kind, in: Das Kind 26/1999, S. 7–14 (erstmals 1950), Zitat S. 11.

[6] Vgl. Ludwig, Harald: Montessori-Pädagogik, Kurseinheit 1: Grundlagen, FernUniversität Hagen 2003, S. 28ff.

[7] Montessori, Maria: Das kreative Kind – Der absorbierende Geist, Freiburg 1972, S. 56. (= GW 17: Der absorbierende Geist; in Vorb.)

[8] Vgl. Holtstiege, Hildegard: Das Menschenbild bei Maria Montessori – Grundzüge ihrer Anthropologie im Kontext der aktuellen Diskussion, Freiburg 1999.

[9] Vgl. Hofer, Christine: Die pädagogische Anthropologie Maria Montessoris – oder: Die Erziehung zum neuen Menschen, Würzburg 2001; Fuchs, Birgitta: Maria Montessori – ein pädagogisches Porträt, Weinheim/Basel 2003.

[10] Montessori, Maria: Das kreative Kind – Der absorbierende Geist, Freiburg 1972, S. 90: (= GW Bd. 17: Der absorbierende Geist, in Vorb.)

[11] Montessori, Maria: Die Einheit der Welt durch das Kind, in: Das Kind 26/1999, S. 7–14 (erstmals 1950), Zitat S. 12.

[12] Vgl. Ludwig, Harald: Montessori-Pädagogik, Kurseinheit 1: Grundlagen, FernUniversität Hagen 2003, S. 28ff, S. 98ff; Holtstiege, Hildegard, a. a. O. (1999); Buytendijk, Frederik, J. J.: Erziehung zur Demut, Köln/Eschweiler 1990 (erstmals 1928); Ders., Gelebte Freiheit und sittliche Freiheit, in: Schulz-Benesch, Günter (Hrsg.) Montessori, Darmstadt 1970, S. 282–303.

[13] Montessori, Maria: Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1966, S. 48. (= GW 18, in Vorb.)

[14] In der englischen Fassung dieses Textes heißt es hier: „jene Welt der individuellen Freiheit, die an die Stelle des Instinktes tritt“ (that world of individual liberty which takes the place of instinct). Montessori betont deutlich die Sonderstellung des Menschen, der nicht instinktgebunden, sondern kraft seines freien Willens zur Weltgestaltung nach eigenen Vorstellungen fähig ist. Der Mensch ist nicht nur Natur-, sondern auch Kulturwesen. Ausführlicher dargestellt sind diese anthropologischen Vorstellungen in Montessoris Spätwerk. Vgl. z. B. GW Bd. 16: Kosmische Erziehung (in Vorb.); GW Bd. 17: Der absorbierende Geist (in Vorb.).

[15] Montessori, Maria GW Bd. 15: Durch das Kind zu einer neuen Welt, Freiburg 2013, S. 53.

[16] Vgl. Montessori. Maria: Kinder, die in der Kirche leben, Freiburg 1964, S. 222 (in GW 8: Gott und das Kind).

[17] Montessori, Maria: Gott und das Kind, Freiburg 1995, S. 29 (in GW 8: Gott und das Kind).

[18] Ebd., S. 95.

[19] Vgl. dazu auch Schulz(-Benesch), Günter: Der Streit um Montessori, Freiburg 1961.

[20] Montessori, M.: Gott und das Kind, Freiburg 1995, S. 28 (in GW 8: Gott und das Kind).

[21] Fuchs, Birgitta 2003, S. 28ff.

[22] Montessori, M. GW 6/1: Die Selbsterziehung des Kindes in den Grundschulen: Grundlagen, Freiburg 2022, S. 115.

[23] Vgl. Ludwig, Harald: Montessori-Pädagogik, Kurseinheit 1: Grundlagen, FernUniversität Hagen 2003, S. 22ff.

[24] Montessori, Maria: GW 6/1: Die Selbsterziehung des Kindes in den Grundschulen: Grundlagen, Freiburg 2022, S. 115. Eine genauere Untersuchung der Besonderheit der Forschungsmethode Maria Montessoris, die ähnlich wie die „Pädagogische Tatsachenforschung“ Peter Petersens eher dem praxeologischen Grundmuster zuzuordnen ist, steht noch aus.

[25] Vgl. z. B. Montessori, M.: GW Bd. 15: Durch das Kind zu einer neuen Welt, Freiburg 2013, Kap. VI: Moralische und soziale Erziehung, auch in: Montessori 41 (2003), H. 3, S. 98–110 (erstmals 1941).

[26] Vgl. Fischer, Reinhard: Empirische Ergebnisse der Montessori-Pädagogik, in: Ludwig, Harald (Hrsg.): Montessori-Pädagogik in der Diskussion, Freiburg 1999, S. 173–218; ferner als neueren informativen Überblick: Peters, Jürgen / Pütz, Tanja: Empirische Forschungen im Bereich der Montessori-Pädagogik, in: Montessori 52 (2014), H. 1, S. 102–117. Siehe weiterhin: Eckert, Ela / Hammerer, Franz: Untersuchungen und Ansätze zur Weiterentwicklung der Montessori-Pädagogik in Österreich, Innsbruck 2009; außerdem Berichte über mehrere empirische Studien in Das Kind, Heft 47–48 (2010), S. 92–153. Vgl. ferner Diekmann, Marius / Gruehn, Sabine: Soziale Kompetenzen von Montessori-Schülern, in: Montessori 52 (2014), H. 2, S. 64–80; Zadora, Natalie: Empirische Vergleichsstudie von Montessori-Schülern und Regelschülern anhand ausgewählter Kriterien, in: Montessori 52 (2014), H. 2, S. 81–87.

[27] Hofer, Christine, a. a. O., S. 131, S. 135.

[28] Montessori, M.: Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1966, S. 49.

[29] Montessori, Maria: Antropologia Pedagogica, Milano 1910, S. 405 (= GW 2/2: Pädagogische Anthropologie).

[30]209 Vgl. Hofer, a. a. O., S. 90.

[31] Vgl. Holtstiege, Hildegard: Zur Forschungs- und Diskussionslage um die Pädagogische Anthropologie Maria Montessoris, in: Ludwig, H. / Fischer, Ch. / Fischer, R. (Hrsg.): Montessori-Pädagogik in Deutschland, Münster 2002, S. 316–323.

[32] Fuchs, Birgitta, a. a. O., S. 119ff.

[33] Ebd., S. 122.

[34] Vgl. Ludwig, Harald: „Kosmische Erziehung“ – Zum Ansatz einer ökologisch orientierten Schulpädagogik und Didaktik bei Maria Montessori, in: Pädagogische Rundschau 46 (1992), S. 389–405.

[35] Vgl. Montessori, Maria: GW Bd. 15: Durch das Kind zu einer neuen Welt, Freiburg 2013 (erstmals 1941), Kap. VI: Moralische und soziale Erziehung, auch in: Montessori 41 (2003), H. 3, S. 98–110.

[36] Fuchs, Birgitta, a. a. O., S. 43.

[37] Vgl. Ludwig, Harald: Zukunftsweisende Perspektiven in der Kosmischen Erziehung Maria Montessoris, in: Ludwig / Fischer / Fischer (Hg.), Montessori-Pädagogik in Deutschland, Münster 2002, S. 355–366.

[38] Montessori, Maria: Frieden und Erziehung, Freiburg 1973, S. 21. (= GW Bd. 9, in Vorb.)

[39] Vgl. Schulz-Benesch, a. a. O. (1961); Schmutzler, Hans Joachim: Spiel, Phantasie und Arbeit bei Fröbel und Montessori, Diss. Münster 1975; Ders.: Fröbel und Montessori, Freiburg 1991; Konrad, Franz-Michael: Kindergarten oder Kinderhaus? – Montessori-Rezeption und pädagogischer Diskurs in Deutschland bis 1939, Freiburg 1997 (Habilitationsschrift Universität Tübingen).

[40] Vgl. Drücke, Paul: Kunst und Kunsterziehung in der Montessori-Pädagogik, Köln / Eschweiler 1988; Wilms, Hans: Musikerziehung in der Montessori-Pädagogik, in: Montessori 38 (2000), H. 4, S. 190–202; Ders.: „Musica artium suprema est“ – Zur Musikerziehung in der Montessori-Pädagogik, in: Ludwig / Fischer/ Fischer (Hrsg.): Montessori-Pädagogik in Deutschland, Münster 2002, S. 266–286.

[41] Vgl. Hammerer, Franz: Maria Montessoris pädagogisches Konzept – Anfänge der Realisierung in Österreich, Wien 1997.

[42] Siehe Berg, Horst Klaus: Kinder, Kunst und Montessori. Mit Freiarbeitsmaterial für Kinderhaus und Schule, Norderstedt 2010.

[43] 222 Der Text ist erstmals veröffentlicht in dem Band Montessori, Maria: „Gott und das Kind“ Freiburg 1995, S. 141–192 (in GW Bd. 8, in Vorb.). Mag seine literarische Qualität auch eher gering sein, so stellt der Text doch ein wichtiges Dokument dar für eine immer noch fehlende wissenschaftliche Biographie zu Montessori.

[44] Siehe dazu: Montessori, Maria: GW Bd. 7: Das Kind in der Familie, Freiburg 2011, S. 158–163.

[45] Montessori, Maria, Kinder sind anders, Stuttgart 1980 u. ö. (= GW Bd. 13: Das Geheimnis der Kindheit, in Vorb.).

[46] Vgl. Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik – eine kritische Dogmengeschichte, 3. vollst. bearb. u. erw. Aufl., München 1996, S. 98ff.

[47] Montessori, Maria, Kinder sind anders, Stuttgart 1980 u. ö., S. 303 (= GW Bd. 13, in Vorb.).

[48] Vgl. Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes, Königstein 1978 (erstmals 1902).

[49] Schulz(-Benesch), a. a. O. (1961), S. 95.

[50] Fuchs, Birgitta, a. a. O., S. 41f.

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